¿De qué manera la utilización de un paradigma sociocultural ayuda al diseño de actividades pedagógicas mediadas por tecnología digital, así como a la evaluación de dichas actividades y de las políticas institucionales y educativas que las sustentan?
Cada vez más, las escuelas y universidades implementan proyectos relacionados con la incorporación de tecnologías de la información y la comunicación (TICs) en las prácticas educativas. En todos los casos, resulta fundamental la correcta planeación pedagógica, basada en un paradigma educativo que sostenga la propuesta, su implementación, y evaluación.
En ese sentido, abordar la incorporación de las TICs en escenarios de enseñanza aprendizaje desde una perspectiva sociocultural permite pensar actividades colaborativas y significativas que apunten a la socialización de los alumnos en las distintas disciplinas científicas. Diversos elementos de la perspectiva sociocultural pueden servir para pensar las actividades relacionadas con las TICs en los centros educativos.
Nos enfocaremos en tres de ellos:
1) Las TICs como artefactos mediadores de la socialización con el conocimiento disciplinar
2) Las prácticas comunicativas que las TICs permiten
3) La conformación de comunidades virtuales de práctica
1) Las TICs como artefactos mediadores de la socialización con el conocimiento disciplinar:
Para comenzar, podemos señalar que:
“Para Vygotsky, el desarrollo humano y el aprendizaje no son actividades individuales, sino que son fundamentalmente el producto de la participación social ligado al uso de herramientas culturales.” (Fernández Cárdenas, J. M., 2009, pg. 15)
Luego, resulta importante trascender la noción de herramienta e incorporar la dimensión de artefacto, que añade a las herramientas culturales la idea de dimensión histórica y sociocultural (Fernández Cárdenas, J. M., 2009). Las TICs, conceptualizadas como artefactos culturales, deben mediar la apropiación de conceptos y modos de pensamiento de los miembros de las comunidades científicas:
“Desde la perspectiva sociocultural, ésta herramienta es entendida como un artefacto que crea diferentes contextos de interacción que a su vez permiten al alumno apropiarse de conocimiento y desarrollar habilidades asociadas a la participación social alrededor de la computadora.” (Fernández Cárdenas, J. M., 2009a)
En este contexto, es necesario pensar en las tecnologías como puentes que permitan la socialización de alumnos y docentes con referentes de las distintas disciplinas científicas (Fernández Cárdenas, J. M., 2010).
2) Las prácticas comunicativas que las TICs permiten:
Resulta necesario abordar la inclusión de las TICs desde la perspectiva de la comunicación que las mismas permiten, ya que la adquisición de conceptos y conocimientos se da en la práctica comunicativa, mediante el uso del lenguaje. En este sentido, las TICs resultan grandes aliadas a la hora de comunicar y comunicarse, ya sea mediante el lenguaje escrito, gestual, sonoro, hipertextual, multimedial, etc. Por otra parte, las TICs se han convertido, ineludiblemente, en un medio de comunicación preponderante en la sociedad actual.
En este sentido, cobra especial interés la función del tutor o guía, apoyando al alumno en su proceso comunicativo, generando un andamiaje que le permita alcanzar su máximo potencial en el uso y la interpretación del lenguaje en diferentes contextos:
“De manera similar, la interacción entre pares puede recurrir también al andamiaje lingüístico de manera efectiva si es incorporado en las reglas de conversación orientadas al entendimiento mutuo.” (Fernández Cárdenas, J. M., 2009a)
3) La conformación de comunidades virtuales de práctica:
Por último, y quizás como aspecto más relevante, conviene abordar la inclusión de las TICs desde la noción de comunidades de práctica, entendiendo las mismas como agregados de individuos que interactúan regularmente en pos de un objetivo común, y que comparten un sistema de valores y de reglas:
“En estas comunidades, los nuevos miembros (aprendices) son entrenados por otros más experimentados (expertos) en un proceso de participación legítima que comienza en la periferia del grupo y conforme los aprendices incrementan la apropiación y maestría de herramientas culturales, su membresía y posición social se vuelve más y más central en la comunidad.” (Fernández Cárdenas, J. M., 2009a)
Claramente, al abordar el aprendizaje desde las comunidades de práctica, adherimos a la noción de aprendizaje situado, y hacemos alusión al concepto de zona de desarrollo próximo y andamiaje por parte de los miembros expertos hacia los novatos en la comunidad. (Daniels, H., 2003)
Un tipo especial de comunidades de práctica, las comunidades virtuales, emergen del uso de las tecnologías.
“(Mercer argumenta que) la función del lenguaje en las comunidades virtuales no es menos importante que en las comunidades de práctica o de aprendizaje. Así, encuentra que las comunidades virtuales tienen redes de comunicación especiales, las cuales controlan la admisión de miembros, tienen un discurso y un cuerpo acumulativo de conocimiento especializado que sólo es comprendido por los miembros iniciados, e incluye la colaboración activa para alcanzar un conjunto de metas comunes.” (Fernández Cárdenas, 2009a)
La participación en comunidades virtuales permite a los alumnos apropiarse del género discursivo de la disciplina, a la vez que se vuelven miembros expertos de las mismas. También, les permite ir volviéndose productores y artífices de los contenidos y el conocimiento de la comunidad, en vez de receptores pasivos de los mismos.
Las aplicaciones actuales de comunicación y las redes sociales permiten cada vez más generar comunidades de práctica en el ámbito educativo, intra-institucionales e inter-institucionales.
Por ello, abordar la incorporación de las TICs desde la perspectiva de la generación de comunidades de práctica resulta de gran valor, aunque debe ponerse el énfasis en la participación social que apunte a construir valores democráticos, solidarios y dialógicos. (Muñoz Sheridan, 2008)
Para concluir, cabe abordar la cuestión de la evaluación de las acciones pedagógicas que acompañan la incorporación de las tecnologías, y la evaluación de las políticas educativas. Las mismas pueden abordarse desde los aspectos mencionados anteriormente, es decir, revisar las acciones implementadas en relación a la tecnología como artefacto mediador de la socialización disciplinar, como instrumento mediador de la comunicación entre pares, o entre pares y expertos, y los ambientes o escenarios de aprendizaje mediados por la tecnología como comunidades virtuales de práctica.
Daniels, H. (2003). Vygotsky y la Pedagogía. Barcelona: Paidós.
Fernández-Cárdenas, J. M. (2009a). Las tecnologías de la información y la comunicación desde la perspectiva de la psicología de la educación. (J. Arévalo Zamudio, & G. Rodríguez Blanco, Edits.) México, Distrito Federal, México: Secretaría de Educación Pública/Dirección General de Materiales Educativos.
Fernández-Cárdenas, J. M. (2009b). Aprendiendo a escribir juntos: Multimodalidad, conocimiento y discurso. Monterrey: Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO / Universidad Autónoma de Nuevo León.
Fernández-Cárdenas, J. M., & Silveyra-De La Garza, M. L. (2010). Disciplinary knowledge and gesturing in communicative events: a comparative study between lessons using Interactive Whiteboards and Traditional Whiteboards in Mexican schools. Technology, Pedagogy and Education, 19(2), 173-193.
Muñoz Sheridan, A. (2008). Factores implicados en la conformación de redes escolares con el soporte de un portal educativo: Un enfoque de comunidades de práctica docente. En J. M. Fernández-Cárdenas, & C. Carrión-Carranza, Escenarios virtuales y comunidades de práctica. La participación docente en la Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO (págs. 95-115). Monterrey: Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO.
